miércoles, 18 de octubre de 2017

LOS 15 MOTIVOS Y OBJETIVOS DE EE.UU. AL SALIR DE UNESCO.

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ESTADOS UNIDOS E ISRAEL SE RETIRAN DE LA UNESCO.- ¿QUÉ ES LA UNESCO. TRUMP SE QUEDA SOLO CON ISRAEL. Locura, ignorancia, más prepotencia y terror. Defender nuestra Cultura e Identidad.- Cuidado con la violencia, la imposición y el arrasamiento de las culturas locales, artes e industrias culturales e identidades culturales locales, utilizando el peso de la revolución de las “industrias culturales”, la revolución tecnológica, las redes sociales y el amplio mundo de las globalización cultural, imperialismo cultural u Occidentalización del mundo. Ahora, más que nunca retomemos el camino mundial del “DESENCLAVE CULTURAL”. Millón de culturas locales, artes, industrias e identidades local-nacional, presentemos ante el mundo, lo mejor de lo nuestro, pequeños “mundos” de potencialidades, habilidades y talentos, que nos IDENTIFICA y DISTINGUE, en  el escenario MULTIPOLAR GLOBALIZADO. El retiro de EE.UU. de la UNESCO no es gratuito o porque se le ocurre al señor TRUMP, justifica con Israel – pero su violencia, ignorancia y su deseo “ancestral-patrimonial” de imponer en el mundo su “nacionalismo blanco, supremacista blanco” lo está aislando, se queda solo, igual costo recibió al considerar el Cambio climático, como un “chiste chino, para apoderarse del comercio mundial”, renunció y salió solo de la COP París 2015 y del propio G-20- El Imperio solo se destruye y solo se asfixia políticamente. Pero su armamento nuclear, hoy es su mayor amenaza y defensa.

PORQUE SE RETIRA WASHINGTON DE LA UNESCO.-  afirmó que el organismo necesita "reformas fundamentales" y que tiene "un sesgo contra Israel", país quien también tomó la decisión de irse. Estados Unidos anunció este jueves su retirada de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, a raíz de la disputa por la aceptación de Palestina en el organismo. La noticia tuvo un impacto internacional inmediato. El país liderado por Donald Trump entiende que el organismo necesita "reformas fundamentales" y que tiene "un sesgo contra Israel", quien también tomó la misma decisión de irse. La salida será efectiva a partir del último día del 2018, señaló la vocera del Departamento de Estado en Washington, Heather Nauert, que dijo que la decisión no fue fácil y alegó también la necesidad de reforma del organismo y sus retrasos en los pagos.

¿QUÉ ES LA UNESCO? La UNESCO es un organismo especializado de las NACIONES UNIDAS fundado el 16 de noviembre de 1945, que trabaja para crear condiciones propicias para un diálogo entre las civilizaciones, las culturas y los pueblos, fundado en el respeto de los valores comunes. Se dedica a orientar a los pueblos en una gestión más eficaz de su propio desarrollo, a través de los recursos naturales y los valores culturales, y con la finalidad de modernizar y hacer progresar a las naciones del mundo, "sin que por ello se pierdan la identidad y la diversidad cultural". Según informa la misma organización, todas las estrategias y actividades de la UNESCO se sustentan en las metas y los objetivos concretos de la comunidad internacional, que se plasman en objetivos de desarrollo internacionalmente acordados, como los OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO (ODM). La misión de la UNESCO consiste en contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información. Pablo Raúl miércoles 12 de octubre del 2017.

Perú es miembro de la UNESCO desde 1946.- Las prioridades de la UNESCO.- La igualdad entre hombres y mujeres - Lograr la educación de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida - Movilizar el conocimiento científico y las políticas relativas a la ciencia con miras al desarrollo sostenible - Abordar los nuevos problemas éticos y sociales - Promover la diversidad cultural, el diálogo intercultural y una cultura de paz- Construir sociedades del conocimiento integradoras recurriendo a la información y la comunicación. Pablo Raúl miércoles 12 de octubre del 2017.


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LOS 15 MOTIVOS Y OBJETIVOS DE EE.UU. AL SALIR DE UNESCO.
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Nazanin  Armanian.

Público martes 17 de octubre del 2017.


Unos días después de la reconciliación entre Hamas y Al Fatah y el restablecimiento de la Autoridad palestina en Gaza (que potencia la posibilidad de la declaración del Estado Palestino), EEUU e Israel, anunciaron su retirada de UNESCO por su “sesgo anti-israelí”. Se trata de la culminación de años de chantaje político y financiero de Washington contra la ONU y sus agencias. En 1983 el gobierno de Ronald Reagan se retiró de la Unesco, porque “servía a los intereses de la URSS”, y Barak Obama suspendió en 2011 su aportación financiera a Unesco por “admitir a Palestina como estado miembro”. Netanyahu, que compara Unesco con el ISIS, mientras apoya a la organización terrorista, celebra la decisión de Trump.

Es falso que la ONU y sus organismos sean anti-israelíes: EEUU e Israel confunden la crítica con la enemistad. Por ejemplo, la Resolución 2334, que condena la colonización israelí, fue una burla a los Palestinos, ya que la ONU nunca ha tomado ninguna medida para forzar a Tel Aviv a cumplir con la legalidad internacional. Tampoco es “anti-japonés” por incluir la Masacre de Nanking (violaciones y matanzas de 300.000 civiles y prisioneros de guerra chinos por el ejército japonés en 1937) en el programa “Memoria del mundo”. Tokio también ha amenazado en retirar sus fondos.

Entre los “delitos” de Unesco según EEUU, están:

Considerar “sin valor jurídica” la anexión de Jerusalén oriental a Israel y exigirle la paralización de las excavaciones.

Declarar “potencia ocupante” a Israel.
Compararle con el régimen de apartheid de Sudáfrica.
Reconocer la antigua ciudad de Hebrón y la mezquita de Ibrahimi como patrimonio palestino.

Aunque, los motivos reales apuntan a:

Que las decisiones de una parte de los mandatarios de EEUU dependen de los “sobres” que reciben: se estima que el grupo “Configuración del Poder Sionista” (ZPC) ha regalado a los legisladores de EEUU unos 100 millones de dólares en los últimos 30 años. Decía Jack Straw, el diplomático británico que “Los grupos que desarrollan políticas en favor de Israel, como el AIPAC, cuentan con fondos ilimitados para canalizar la política de EEUU, algo que el senador William Fullbrighth denunció en 1973:“Los israelíes controlan la política del Congreso y del Senado“. Cierto, el Senador Tom Cotton recibió cerca de 1 millón de dólares del Comité de Emergencia para Israel por firmar una carta abierta contra el acuerdo nuclear de Obama con Irán. La relación asimétrica entre EEUU e Israel es un caso singular en las relaciones internación ales.  Existen numerosas leyes que condicionan la política de EEUU a los intereses del diminuto país y una de ellas restringe el apoyo de EEUU a los organismos de la ONU que reconocen a Palestina. ¿Se imaginan que España se retire de Unesco por sus críticas a Arabia o a Qatar?

El triunfo de “Israel first” en la administración Trump. Su representante en la ONU, Nikki Haley, prometió al Lobby pro-israelí de AIPAC ser “un nuevo sheriff”, en la defensa de Israel (en otro país hubiera sido acusada de “traidora y agente de un país extranjero”). Haley ha advertido al Consejo de Derechos Humanos de la ONU (UNHRC) que frene sus críticas a Israel por el bloqueo a Gaza, anunciando que la agenda del Consejo de Seguridad en sus debates mensuales sobre Oriente Próximo se centrarán en Irán, Siria, Hamas y Hezbolá, que no en Israel.

Que EEUU está haciendo un doble juego: mientras abandona la agencia (y conserva el puesto de observador) fortalece la posición de Israel: En marzo pasado, la jordana Rima Jalaf, secretaria ejecutiva de la Comisión Económica y Social para Asia Occidental fue forzada a dimitir por negarse a retirar el informe que criticaba el trato de apartheid de Israel hacia los palestinos. De forma paralela, UNESCO ascendió a Danny Danon, ex viceministro de Defensa israelí durante el ataque de Israel a Gaza en 2014 en el que murieron unos 500 niños palestinos, a la vicepresidencia de la Asamblea General de la ONU. Esta semana, la judía francesa Audrey Azoulay (e hija de un banquero) se convertía en la nueva directora de Unesco.

Rehabilitar a Israel en los Foros Mundiales, a costa de su propio prestigio. Trump está logrando que EEUU recupere el estatus de paria que ganó a pulso en la era de Bush.

Aunque no se atreve trasladar la embajada de EEUU a Jerusalén, Trump deja que Israel siga con sus proyectos. Él no hará reproches teatrales (al estilo de sus antecesores) contra su aliado.

Preparar el terreno para abandonar el acuerdo nuclear con Irán, que es a petición de Israel (y a Arabia Saudita), aunque perjudique a Estados Unidos.

EEUU ya ha perdido la hegemonía en la agencia, ni siente necesidad en seguir en ella. La UNESCO fue creada en 1945 por 37 naciones -sobre todo occidentales- con dos principales objetivos: la “desnazificación” de la educación en Europa y defender el sistema liberal capitalista frente al socialismo de la URSS. La situación cambia cuando en 1980 la mayoría de los cerca de 160 países que la componían eran de África y Asia y apostaban más por el bloque socialista que el capitalista. EEUU ya no veía utilidad en seguir pagando la factura de la UNESCO. Otro dato curioso: EEUU en 2003, mientras Bush era criticado por la invasión a Irak, regresó a la UNESCO tras 20 años de ausencia, como lavado de imagen. Ahora y en el aniversario del 11S, EEUU no ve necesidad de conciliarse con el mundo.

Seguir con la política de retirarse de los convenios colectivos. Trump ya salió de la Convención de Medio Ambiente de París en junio. Quizás pretende que los antiguos tratados internacionales se rehicieran a la medida de los intereses actuales de EEUU, aunque ello cueste un desorden a nivel mundial. Desprecia abiertamente el principio de cooperación internacional con el fin de imponer su arbitraria voluntad.

EEUU así aumenta la presión sobre la ONU para que se “reforme”, acatando sus políticas. Sin su dinero, la UNESCO tendrá que cortar programas y recurrir a los voluntarios. Hoy, la gran mayoría de sus empleados cobran un buen suelo y viven en Europa.

Poner en aprieto a otras potencias ‘pagadoras’: O se alinean con Trump o tendrán que cubrir el déficit presupuestario que deja Washington. Así es: ¡Quien paga, manada!
Trump aparenta cumplir con su agenda económica, ahorrando unos cuantos dólares para convencer a los contribuyentes su buen hacer, mientras les quita el pan, para financiar sus vacaciones.  Al salir de la UNESCO, Estados Unidos podrá negarse a pagar los 500 millones de dólares que le debe.

Israel aspira a tener un escaño en el Consejo de Seguridad. Sus sólidas relaciones con los BRICS -gracias al negocio de armas e intercambio de inteligencia- pueden hacer realidad este sueño, mientras los palestinos – más huérfanos que nunca - temen que los demás países les hagan responsables del colapso de las instituciones internacionales. Aun así, el gesto de EEUU e Israel se debe a su frustración: es una reacción a la resistencia palestina y a la sincera y creciente solidaridad internacional con este pueblo.


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martes, 17 de octubre de 2017

LA FALACIA DEL FUTURO SIN TRABAJO Y DE LA REVOLUCIÓN DIGITAL COMO CAUSA DEL PRECARIADO.

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FRANCIA: EL NEOLIBERALISMO Y LA LUCHA DE CLASES.-  Maciek Wisniewski, La Jornada.-   El neoliberalismo nació como un proyecto de clase (D. Harvey dixit). Un proyecto de clases altas que ante la caída de los niveles de ganancia desde las décadas de los 60 y 70 querían suprimir a los trabajadores y revertir esta tendencia desmantelando todo lo colectivo y social organizado. Desde sus inicios fue una guerra de clases desde arriba. Para tapar su verdadera naturaleza se ideó toda una campaña de simulaciones ideológicas. Los neoliberales, como los nuevos conquistadores del mercado de los que escribía alguna vez John Berger –que son básicamente los mismos–, invertían los signos y falseaban las direcciones para confundir a la gente (Hold everything dear, 2008, p. 122).

Las divisiones de clases y su lucha ya son cosas del pasado, decían; “las únicas divisiones que importan ahora son las ‘identitarias’”. Así –secundados intelectualmente por algunos post-marxistas– buscaban despolitizar lo público y dejar a los trabajadores confundidos y aferrados a las únicas identidades disponibles: étnica, nacional y religiosa.

Una cosa bastante astuta en medio de una guerra de clases, ¿no?

En Francia, como en otros países, fue una narrativa que abrazó no solo la derecha –y de la que en la misma medida que de sus raíces protofascistas se nutre la xenofobia del Frente Nacional (FN)–, sino también los socialistas (PS) e incluso la izquierda radical (PG). Lo mismo pasó con el trabajo. El trabajo ya es cosa del pasado, decían los neoliberales –secundados intelectualmente por algunos post-marxistas– y ya no importa tanto, cuando en realidad estaban obsesionados con él y con la idea de flexibilizar su rígido marco legislativo (“factory legislation”, de la que hablaba Marx en El capital). Una cosa bastante astuta en medio del despliegue de un brutal rollback hacia los trabajadores, ¿no?

Una vez consumado el golpe en Chile –un paradigmático caso de la diseminación del neoliberalismo mediante el shock–, Pinochet impuso a los trabajadores chilenos un represivo Código de Trabajo que –entre otros– daba prioridad a los acuerdos laborales y salariales por empresa sobre los tradicionales, por sectores. Más de 40 años después en Francia, Hollande –en una maniobra digna de volverse otro paradigma neoliberal– acaba de hacer lo mismo. Los acuerdos por empresa y la nueva primacía del contrato particular por encima de la vieja ley general son puntos centrales de la ya aprobada (Libération, 21/7/16) reforma de Loi Travail (la ley El Khomri).

Sus críticos –con razón– hablan de la inversión de la jerarquía de normas.

Hasta ahora eran los trabajadores los que –gracias a los acuerdos paritarios que establecían estándares mínimos en cada sector productivo– tenían una ligera ventaja en la relación laboral. La reforma del gobierno socialista cambia este balance a favor de los empresarios. Siguiendo la vieja ideología neoliberal de que “la causa de los problemas en la economía (‘falta de competitividad’, desempleo) es la ‘sobreprotección’ de los trabajadores, que ‘distorsiona’ el funcionamiento ‘natural’ del mercado”, le da más poder al capital.

El poder de individualizar las relaciones laborales y a atomizar a los trabajadores. El poder de realizar su sueño principal: que no haya nada más frente a él que entes desnudos, sujetos a una competencia voraz y una profunda inseguridad. Contra sus supuestos fines, la reforma no viene a combatir al desempleo. Viene a asentarse en él. Es pieza clave en un modelo de control social que, haciéndose de la existencia de un vasto ejército industrial de reserva, domestica a los trabajadores mediante su precarización y sustituye la solidaridad gremial por el miedo individual (al despido arbitrario, a la rebaja salarial, al aumento de horas de trabajo).




Francia hasta ahora era un caso atípico en la constelación neoliberal.

Si bien desde los 80 sus tecnócratas –los socialistas (¡sic!) como Delors o Chavranski– eran los principales arquitectos detrás del desmantelamiento del modelo social de la UE, las mismas reformas en Francia avanzaban con menos vigor (pero avanzaban).Aun así, a ojos de algunos –sobre todo a raíz de la crisis– el país, en comparación con sus vecinos, destacaba como un (mal) ejemplo de conservación de privilegios sociales retrógrados y/o “un peligroso caso de falta de ‘ajuste a la globalización’ que ya ocasionaba en un caos” –¡sic!– (The Guardian, 27/5/16).

Las élites europeas y francesas decidieron que ya no había de otra: reformar o reformar la Loi Travail, apremiando al dúo Hollande/Valls a mantenerse firmes hasta el final. Así, de manera tardía, pero con estilo, Francia –y en particular su gobierno socialista– llegó a merecer su propio capítulo en La doctrina del shock (2007), el clásico de Naomi Klein, junto con casos como los de Chile o Polonia:

• Por retomar de Sarkozy el giro securitario que desde hace unos años marca la crecientedespotización de la política” y “autoritarización del neoliberalismo” (S. Kouvelakis dixit) y plasmarlo en estado de emergencia que a lo largo de los meses no sirvió para prevenir ataques terroristas (Niza, Rouen, etcétera), sino para proteger al gobierno y sus políticas criminalizando a los oponentes a la ley El Khomri.

• Por un impecable, creativo y combinado uso de violencia, miedo y shock para empujar la reforma: desde la brutal represión policial, uso de la amenaza terrorista para desmovilizar protestas, hasta mandarla a la Asamblea Nacional para su aprobación final... cuatro días después de la masacre en Niza (¡sic!).

• Por confirmar por enésima vez que el neoliberalismo no necesita de la democracia y hará todo para saltársela: allí está el triple (sic) uso del artículo 49.3 de la Constitución que –al no contar con una mayoría necesaria– le permitió al gobierno aprobar la reforma por decreto (¡sic!), sin debate ni voto parlamentario. ¿Y la lucha de clases? Sólo dos mensajes. Uno para la izquierda: allí está. ¡Articularla! (por si se olvidaron). Otro para los neoliberales disgustados hoy con el auge del FN, pero que ayer la silenciaban, confundiendo a los trabajadores, precarizándolos, empobreciendo y durmiendo con cuentos identitarios, hasta el grado de que muchos ya solo saben identificarse con el lenguaje neo-fascista: cosechan lo que sembraron. La Jornada. Julio del 2016.

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LA FALACIA DEL FUTURO SIN TRABAJO Y DE LA REVOLUCIÓN DIGITAL COMO CAUSA DEL PRECARIADO.

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Vicenç Navarro.

Público jueves 14 de julio del 2016.


Existe una percepción bastante generalizada de que las nuevas tecnologías de automatización, biotecnología, digitalización e inteligencia artificial están revolucionando los puestos de trabajo, con enormes implicaciones en el número de trabajos disponibles, pues todas estas innovaciones permiten, a través de un enorme crecimiento de la productividad, realizar las mismas tareas con un número mucho más reducido de trabajadores. Se supone que la sustitución de trabajadores por máquinas y robots es un fenómeno generalizado hoy en los países del capitalismo avanzado, atribuyéndose la disminución de la población que trabaja, así como los cambios que están experimentando aquellos que continúan trabajando, a la introducción de todos esos cambios que componen lo que se conoce como la revolución digital. Tal revolución no solo ha eliminado puestos de trabajo, sino que ha configurado los que permanecen, al permitir una gran flexibilidad del mercado laboral, sustituyendo trabajos estables por otros inestables. En esta percepción de lo que está ocurriendo en los modernos mercados de trabajo, se asume que de la misma manera que la cadena de montaje (propia del fordismo -que caracterizó la revolución industrial-) produjo a la clase trabajadora, la robótica y la inteligencia artificial propia de la llamada revolución digital están creando el precariado (mezcla de los términos “precario” y “proletariado”).

En esta lectura de la realidad, la clase trabajadora industrial está siendo sustituida por el precariado, trabajadores que tienen unas condiciones de trabajo muy precarias, con trabajos poco estables y muy flexibles, con bajos salarios y contratos muy cortos. En esta situación se asume que el mercado de trabajo estará compuesto por una minoría con trabajos estables y salarios altos, poseedores de elevado conocimiento especializado, que dirigirán las empresas digitalizadas, un número mayor de trabajadores poco especializados y con bajos salarios, y una gran mayoría que no tendrá trabajo, pues la revolución digital irá haciendo innecesario el trabajo que requiere una intervención humana. De ahí la imagen de que nos encontraremos en un futuro muy próximo con que casi la mitad de puestos de trabajo habrá desaparecido.

Esta interpretación de los cambios que supuestamente están ocurriendo en el mercado laboral ha generado un gran debate sobre muchas de las supuestas consecuencias que este futuro sin trabajo tendrá para la mayoría de la población. El autor que ha introducido el concepto de precariado, Guy Standing, en su libro The Precariat. The New Dangerous Class, ha llegado a sostener que este precariado es, en realidad, una nueva clase social distinta a la clase trabajadora, con intereses en ocasiones contrapuestos. El trabajador con contrato fijo, estable y que trabaja siempre para el mismo empresario está dejando de existir, según Standing. En su lugar, el tipo de trabajor más frecuente será –como consecuencia de la revolución digital- el trabajador con contrato precario, corto, inestable, variable, en una rotación continua, trabajando a lo largo de su vida profesional en muchos lugares y puestos de trabajo, dependiendo de varios empleadores con los cuales firma el contrato a nivel individual y no colectivo. Serán trabajadores con escasos poderes y pocos derechos sociales, laborales y políticos. Esta nueva clase social incluye gran parte de la población inmigrante, y en dicha clase las mujeres están claramente sobrerrepresentadas (para una crítica de este libro, leer el artículo "Politics Lost", John Schmitt, Dissent, Summer 2016).

¿Hay una revolución digital? Y, si la hay, ¿nos conducirá a un mundo sin trabajo?-

La cifra frecuentemente citada de que la revolución digital eliminará casi el 50% de los puestos de trabajo (en el capitalismo avanzado) procede del artículo de los profesores Carl Benedikt Frey y Michael A. Osborne (ambos de la Universidad de Oxford, Reino Unido), publicado el 17 de septiembre de 2013, y titulado "The Future of Employment: How suceptible are jobs to computerisation?".  En este artículo los autores indican que, según su estudio, el 47% de los puestos de trabajo en EEUU están en riesgo de desaparecer como consecuencia de la introducción de las nuevas técnicas digitales, como la computarización de los puestos de trabajo, incluyendo su robotización, indicando además que los puestos con mayor riesgo de desaparecer son los que requieren menos educación y reciben salarios más bajos. Los autores analizan tal riesgo en 702 tipos distintos de ocupaciones. Este estudio tuvo un enorme impacto y originó esta percepción de que la revolución tecnológica que estamos viendo ahora –la revolución digital- es una de las revoluciones más importantes que ha habido históricamente en la evolución del capitalismo avanzado y que tendrá mayor impacto en sus mercados de trabajo.

Problemas graves con el determinismo tecnológico que existe en estas teorías del fin del trabajo.


Desde que el artículo de Carl Benedikt Frey y Michael A. Osborne se escribió en 2013, muchos trabajos académicos han cuestionado sus tesis. Por desgracia, tal material parece ser desconocido en los medios de mayor difusión de España, lo cual explica la repetición en tales medios de las tesis del fin del trabajo debido a la revolución digital, a pesar de la enorme evidencia científica que las cuestiona. Una de las mentes económicas más perspicaces en EEUU, Dean Baker, codirector del conocido Center for Economic and Policy Research (CEPR) de Washington D.C., por ejemplo, ha cuestionado que la revolución digital –en la medida en que exista tal revolución- haya sido una mayor causa de la destrucción de empleo en EEUU. Como él señala, si, como tales autores postulan, la revolución tecnológica, tal como la robótica, hubiera sido una de las causas más importantes de la destrucción de empleo en EEUU, tendríamos que haber visto también un crecimiento muy notable de la productividad en ese país, lo cual no es cierto. En realidad, el crecimiento de la productividad en EEUU en los últimos diez años ha sido muy bajo (solo un 1,4% al año), comparado con un 3% en el periodo 1947-1973 (durante “la época dorada del capitalismo”), cuando, como Dean Baker acentúa, aquel gran crecimiento de la productividad estuvo asociado con un desempleo muy bajo y unos salarios muy altos. Comparar lo que ocurrió entonces, en el periodo 1947-1973, en el que hubo un gran crecimiento de la productividad (junto con un desempleo muy bajo, una tasa de ocupación alta y unos salarios altos), con lo que ha ocurrido en los últimos diez años, cuando el crecimiento de la productividad ha sido muy bajo (junto con un desempleo alto, una tasa de ocupación baja y unos salarios muy bajos) nos fuerza a hacernos la siguiente pregunta: ¿por qué el gran crecimiento de la productividad en aquel periodo generó altos salarios y gran número de puestos de trabajo, y en cambio ahora un aumento de la productividad (que es mucho menor que entonces) estaría destruyendo muchos puestos de trabajo y produciendo salarios mucho más bajos? Es más, también según Dean Baker, desde el año 2000 la demanda de trabajadores poco cualificados y con salarios bajos (que representan el 30% de la parte de renta baja de la fuerza laboral) ha sido mucho mayor que la demanda de trabajadores especializados y con salarios altos.

A la luz de estos datos es difícil concluir que los robots y la inteligencia artificial, así como otros elementos de la revolución digital, sean responsables del enorme aumento de la precarización de la clase trabajadora. En realidad, Dean Baker señala que la atención a la revolución digital como causa de la pérdida de puestos de trabajo estables bien pagados se está utilizando para evitar que se analicen las causas reales de la precarización, que no son tecnológicas, sino políticas, concretamente la gran debilidad del mundo del trabajo en EEUU, que claramente aparece en el tipo de intervenciones públicas que realiza el Estado (muy influenciado por el mundo empresarial), las cuales se están imponiendo a la población. Entre ellas están las políticas públicas encaminadas a debilitar a los sindicatos, medidas aplicadas desde los años ochenta que han afectado muy negativamente la calidad del mercado de trabajo, su estabilidad y sus salarios (Dean Baker, "The job-killing-robot myth" 06.05.15). No es la revolución digital, sino la contrarrevolución neoliberal, lo que está causando la destrucción de puestos de trabajo y la precariedad del trabajo existente.

Las causas políticas del deterioro del mercado de trabajo.

Trabajos realizados por el ya citado Center for Economic and Policy Research de Washington D.C., EEUU, han mostrado claramente que la tecnología sustituyó a los trabajadores a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, creando problemas graves, pues ello determinó una enorme bajada de los salarios y una crisis de demanda enorme que contribuyó a la Gran Depresión. Ahora bien, la causa de esta situación no fue la introducción de la tecnología, sino la inexistencia de instrumentos en defensa del mundo del trabajo. Y fue esta debilidad del mundo del trabajo lo que permitió la introducción de la tecnología que causó el deterioro del mundo del trabajo. En cambio, después de la II Guerra Mundial, en el período conocido como “la época dorada del capitalismo” (1947-1973), cuando el mundo del trabajo tenía tales instrumentos, como los sindicatos y los partidos políticos enraizados (como los partidos socialistas) o próximos (como el Partido Demócrata) al mundo del trabajo, fue cuando la introducción de la tecnología no significó la bajada de salarios, sino al contrario, permitió la subida de salarios y también la creación de puestos de trabajo. Y, por cierto, la productividad creció mucho más que en los periodos anteriores. Fue precisamente esta expansión del poder del mundo del trabajo en el mundo capitalista desarrollado lo que creó la respuesta del mundo del capital, con el neoliberalismo iniciado por el Presidente Reagan en EEUU, y por la Sra. Thatcher y por la Tercera Vía fundada por el Sr. Blair en Europa. A partir de entonces la tecnología sirvió para reforzar al mundo del capital, de manera que el aumento de la productividad benefició particularmente a este a costa del mundo del trabajo. Así apareció el precariado. Y es ahí donde la digitalización ha contribuido al enorme crecimiento de las rentas del capital a costa de las rentas del trabajo, situación bien documentada en la gran mayoría de países de la OCDE, lo cual no debe atribuirse a la digitalización, sino a la victoria diaria del mundo del capital sobre el mundo del trabajo.

¿Qué está, pues, ocurriendo en el mercado de trabajo en el capitalismo avanzado? ¿Habrá reducción de puestos de trabajo?

Hoy en EUUU, según el profesor Dani Rodrik, de la Harvard University (“Innovation Is Not Enough”, 09.06.16), los sectores que están experimentando mayor demanda de trabajadores no son los sectores donde tales cambios tecnológicos son más utilizados (áreas informáticas y comunicación, que representan unos porcentajes de la economía bastante menores –el 10% del PIB-), sino las áreas como servicios sanitarios y áreas de salud, educación, vivienda y otras grandes áreas del Estado del Bienestar, así como transportes y comercio, donde las innovaciones tecnológicas no se han aplicado masivamente, y que representan más del 60% del PIB. Solo los servicios sanitarios y sociales representan ya el 25% del PIB, y en tales servicios, la dependencia de la tecnología robótica es mucho menor que en los primeros sectores. Y la difusión de tal tecnología, aunque notable, no ha sido tan importante como en las industrias informáticas y de comunicación. Es más, es en estos sectores mayoritarios en los que se centra la ocupación, donde ha habido un gran crecimiento del empleo, no solo de personal especializado, sino (incluso más) de personal de escasa cualificación.

En base a estos datos, Dani Rodrik concluye que, en contra de lo que se está diciendo, la tecnología digital tiene menos impacto en el mercado de trabajo que otras tecnologías introducidas en periodos anteriores, como la introducción de la electricidad, del automóvil, el aire acondicionado, el avión y otras muchas. En los sectores como en los servicios públicos del Estado del Bienestar, que son los que emplean mayor número de trabajadores, la naturaleza del trabajo los hace menos receptivos que otros sectores a la utilización de esta revolución digital como manera de ahorrar trabajadores. En realidad, los sectores que están demandando más empleo son los de las áreas sociales y las áreas de economía verde, muy poco desarrolladas, por cierto, en España.

Los últimos datos sobre la creación de empleo en EEUU no confirman las tesis del futuro sin trabajo.

Confirmando lo sostenido en este artículo, acaban de publicarse los datos del Council of Economic Advisers, sobre el impacto de la revolución digital en el mercado de trabajo. Su presidente, Jason Furman, presentó los datos el 7 de julio de este año (The Social and Economic Implications of Artificial Intelligence Technologies in the Near-Term), enfatizando que si bien la robótica permite la sustitución de trabajadores por nuevas tecnologías, esta introducción no ha sido determinante en los cambios que están ocurriendo en la fuerza laboral estadounidense. Las nuevas tecnologías destruyen, pero también crean puestos de trabajo. Es más, el elemento clave que configura lo uno y lo otro no son las tecnologías per se, sino cómo se diseñan, para qué y con qué objetivos.

Comprensiblemente, al tratarse de un alto oficial del gobierno federal, el Sr. Furman no analiza en este informe la importancia del contexto político para entender el diseño e introducción de las tecnologías, pues es un área muy sensible, por lo general evitada en las altas esferas del gobierno federal, aunque sí señala la importancia del Estado federal para configurar el desarrollo y aplicación de un gran número de tecnologías, indicando que las influencias políticas sobre el Estado tienen mucho que ver con el tipo de tecnologías utilizadas en el mercado de trabajo. Por ejemplo, la aprobación de patentes, permitiendo comportamientos monopolistas, juegan un papel clave en la configuración de las nuevas tecnologías. Dean Baker, menos inhibido por su cargo, habla sin tapujos, subrayando lo que muchos de nosotros hemos estado enfatizando durante mucho tiempo: los mal llamados problemas económicos son, en realidad, problemas políticos. Como siempre ha ocurrido en todos los periodos anteriores, las variables más importantes que explican que una nueva tecnología pueda dañar o beneficiar a las clases populares son las variables políticas, es decir, quién la controla y diseña, con qué objetivo la diseña, cómo y cuándo se aplica, dependen en gran medida del Estado y de qué fuerzas configuran e influencian su creación y difusión.

La gran precariedad existente hoy tiene poquísimo que ver con la introducción de nuevas tecnologías, y mucho con el enorme poder que tiene el mundo del capital frente al mundo del trabajo, hecho que, como he dicho anteriormente, ha estado ocurriendo desde el inicio, no de la revolución digital, sino de la contrarrevolución neoliberal en los años ochenta. La enorme influencia del primero sobre el Estado explica esta situación. Las fuerzas progresistas no deberían aceptar el determinismo tecnológico que oculta las causas políticas responsables de la precariedad. Como señalé en el párrafo anterior, gran parte de la revolución digital fue originada en el sector público y luego puesta a disposición del gran capital, que lo utilizó, como era predecible, para optimizar su objetivo de incrementar sus beneficios a costa del bienestar y calidad de vida de la mayoría de la población (ver “Los mitos neoliberales sobre la superioridad de lo privado sobre lo público”, Público, 07.07.16).

Última nota: la importancia de utilizar la revolución digital a favor y no en contra de las clases populares.

Es interesante acentuar que los puestos de trabajo que se están mecanizando son los puestos de trabajo de baja cualificación, y ello se debe en parte a que la clase trabajadora tiene menos poder y, por lo tanto, menos capacidad de oponerse a la destrucción de sus puestos de trabajo, al contrario que los puestos de trabajo más especializados, aun cuando estos puestos podrían también ser sustituidos, lo cual ocurre porque tienen mayor poder de resistencia. Pero podría ocurrir también, y en parte esto está también sucediendo.

Ahora bien, el problema no es la sustitución de trabajadores por robots, pues debería ser considerado positivo que todo tipo de trabajo repetitivo fuera sustituido. El problema es cómo se está haciendo, y con qué consecuencias. Hay una enorme necesidad y urgencia de disminuir el tiempo del trabajo, así como de crear puestos de trabajo, e incrementar su contenido estimulante e intelectual, en áreas de gran importancia y necesidad, hoy claramente desatendidas, como son las áreas de atención a las personas y a los grupos más vulnerables, como los infantes y ancianos, o bien el reciclaje de toda la economía hacia fuentes de energía sostenibles. Decir que no habrá trabajo es asumir que todas las necesidades humanas estarán ya cubiertas, lo cual es obviamente falso. Y ahí radica el punto más débil de la tesis de que habrá un futuro sin trabajo. Por otra parte, el que haya mayor o menor precariedad en un país depende del poder de las instituciones que defienden a la clase trabajadora, tales como sindicatos y partidos laboristas (llámense estos como se llamen). El hecho de que la precariedad sea menos extendida en el norte que en el sur de Europa se debe precisamente a que en el sur la clase trabajadora es débil y está dividida, y en el norte los partidos que tienen su raíz en la clase trabajadora son fuertes. La evidencia científica de ello es abrumadora.


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lunes, 16 de octubre de 2017

EN EL CENTENARIO DE LA REVOLUCIÓN RUSA. 1.- EL PROYECTO EDUCATIVO BOLCHEVIQUE: LA ESCUELA ÚNICA DEL TRABAJO.

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“Contra el mito de la escuela neutra.- ¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos  interrogantes se suscitan  encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: 

“La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.” Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.

La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos:  “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra”?

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EN EL CENTENARIO DE LA REVOLUCIÓN RUSA.
1.- EL PROYECTO EDUCATIVO BOLCHEVIQUE: LA ESCUELA ÚNICA DEL TRABAJO.
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Jaume Carbonell*.

Pedagogías del siglo XXI.

Rebelión lunes 16 de octubre del 2017.


¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al "hombre nuevo" en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.

Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.

Alfabetización y escolarización para una  nueva cultura y moral comunista.

I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”.  Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de  bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.

El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. 



“Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”.  Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.

La Escuela Única del Trabajo.


Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres  premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.  Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.

Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica:

“La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio  máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.

La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio  de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.





El debate en torno a la relación de la escuela con la producción.

La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.

El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica.

“Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, más particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.

La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con  la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola  en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.

En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica:

“La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.

Contra el mito de la escuela neutra.

¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos  interrogantes se suscitan  encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: 

“La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.” Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.





La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos:

“Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?

La cuestión pedagógica.

Otro de los grandes debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones.  En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático  por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico

Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia,  nos  ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil:  sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo.  Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.

La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y  condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.

Cinco reflexiones a modo de conclusión.

En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad;  y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?

1.- Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.

2.- La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.

3.- De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto,  elegir y autogestionar proyectos específicos o  decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.

4.- Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.

5.- El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana,  un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.

Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.

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PARA SABER MÁS

-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.

-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.

-Palacios, J. (1979).  La cuestión escolar. Barcelona: Laia.

}JAIME CARBONELL*. Es Pedagogo, Periodista y Sociólogo. Ex Director Cuadernos de Pedagogía. Su último libro publicado es “Pedagogías del siglo XXI. Alternativas a la Innovación Educativa”.

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