“Contra
el mito de la escuela neutra.- ¿Cómo
encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente
neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la
escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir
de estos interrogantes se suscitan encendidos debates en el seno
del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución
de octubre. Kroupskaia desenmascara la
falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar
la máxima libertad:
“La
escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela
del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona
nada, que no establece una relación real maestro-alumno.” Sostiene que toda escuela transmite
explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía-
intenta mantener los privilegios de clase;
la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.
La existencia de huelgas, de guerras y de
otros conflictos sociales penetran en la escuela
porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que
el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad,
indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente,
sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las
“purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia
lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué
lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados
del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en
cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la
escuela permanecer neutra”?
/////
EN
EL CENTENARIO DE LA REVOLUCIÓN RUSA.
1.-
EL PROYECTO EDUCATIVO BOLCHEVIQUE: LA ESCUELA ÚNICA DEL TRABAJO.
*****
Jaume
Carbonell*.
Pedagogías
del siglo XXI.
Rebelión
lunes 16 de octubre del 2017.
¿Cuál es
el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para
fomentar al "hombre nuevo" en la primera época de la revolución
socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por
hacer.
Marx y Engels sentaron las bases de
la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución
soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que
dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta
que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de
las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases
trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada
-multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país
industrializado- y un reto mayúsculo.
Alfabetización y escolarización para una
nueva cultura y moral comunista.
I.V. Lenin, se implica a fondo en
los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar
estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social
revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el
principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización
para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del
“hombre nuevo”. Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las
tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas
a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos
de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40%
en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940,
60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado,
en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar
este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la
alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que
facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter
humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover
el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia
red de bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción
cultural.
El
segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva
cultura revolucionaria.
“Toda
la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha
consciente de las masas contra los explotadores”. Ello supone una intensa
lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas,
burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones,
comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al
propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación
politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad,
aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja
escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del
comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente
ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la
teoría y la práctica”.
La Escuela Única del Trabajo.
Las orientaciones generales del
sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial
en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de
octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en
tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y
la relación de la escuela con la producción. Se dispone que de forma inmediata
“todos los establecimientos de enseñanza
existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del
pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la
nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes
a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la
escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en
esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el
primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17
años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos
tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los
presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión
del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo
de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.
Se
trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica:
“La
enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas
están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas
innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los
exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y
otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías
y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida
de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de
acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio máxima de 25
alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y
materna en las distintas nacionalidades de la URSS.
La enseñanza en cada uno
de los dos niveles de la
escuela del trabajo tiene
un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación
física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la
singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este
binomio de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso
debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos
socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos
de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta
medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica
y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido
de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde
tampoco su carácter pedagógico.
El debate en torno a la relación de la
escuela con la producción.
La concreción de esta
propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a
tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el
poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las
iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera
intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre
ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós
(Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la
influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había
concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la
escuela comunista con la producción.
El
dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria
moderna frente al trabajo y la experiencia práctica.
“Es preciso enseñar y
explicar a nivel ideológico las nociones básicas,
y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un
posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética:
las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas
y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de
reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas
específicas de la edificación económica de la
URSS: a la industria moderna y, más particularmente, al Plan de
Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se
asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el
asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus
instituciones y aparatos político-ideológicos.
La
segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky,
Riappo y Xulguin,
intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución
cultural proletaria, con la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela,
convirtiéndola en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la
comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la
disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de
trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.
En una posición
intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación)
y, particularmente de Kroupskaia,
partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica:
“La educación de los
niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y
de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la
producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las
nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la
educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del
peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono
imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación
profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.
Contra
el mito de la escuela neutra.
¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la
enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra
cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela?
¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir
de estos interrogantes se suscitan encendidos debates en el seno
del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución
de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida
como institución que pretende garantizar la máxima libertad:
“La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la
escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no
cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.” Sostiene que toda escuela transmite
explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía-
intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta
por la desaparición de las clases.
La
existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la
escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que
el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad,
indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente,
sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las
“purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos:
“Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se
pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar
fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en
cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban
ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?
La
cuestión pedagógica.
Otro de los grandes debates es el relativo al
contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en
torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica
experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos
calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de
transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados
períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la
corriente de la Escuela Nueva es frontal
y sin excesivas matizaciones. En otros casos se recogen ciertos
elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva
pedagogía marxista: el caso de J.Dewey
es quizás el más emblemático por sus ideas en torno a la democracia
educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras
situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones
del mencionado espectro pedagógico
Sin
duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran
relevancia, nos ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la
práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de
Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil:
sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir
su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la
idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el
fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas
acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo
más idóneo. Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los
libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la
economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al
alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la
organización por materias.
La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene
un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no
llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de
proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el
estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y
condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También
las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas
de liberales.
Cinco
reflexiones a modo de conclusión.
En este
breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de
octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte
y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y
su sustitución por I.V.Stalin. Una
época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de
la realidad; y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y
conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a
medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter
transformador. ¿Cuáles fueron, más en
concreto, estos obstáculos?
1.- Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de
la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los
costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo
tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población,
aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros
logros educativos.
2.- La reorientación de la Escuela Única del
Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva
Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento
económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización
obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el
carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas
económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.
3.- De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del
partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es
el protagonismo de los consejos -“los
sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la
base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a
arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate
abierto, elegir y autogestionar proyectos específicos o decidir la
mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos
anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets.
Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado
socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado,
imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.
4.- Cierre a la pluralidad ideológica y
pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar
de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y
acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente
diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de
contacto entre la pedagogía marxista,
los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta
apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se
cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas
y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de
disidencia, salvo alguna loable excepción.
5.- El profesorado: entre lo viejo y lo
nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con
cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de
transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los
profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son
hostiles al nuevo régimen. En el
“Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y
se crea otro cuerpo de inspectores. Pero,
¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana, un propósito de
tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe
estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado
de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.
Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones,
contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos
países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes
variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de
páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia:
el certificado de defunción de este relato utópico.
*****
PARA SABER MÁS
-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y
otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona:
Icaria.
-Fontana, J. (2017). El
siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.
-Palacios, J. (1979). La
cuestión escolar. Barcelona: Laia.
}JAIME
CARBONELL*. Es Pedagogo,
Periodista y Sociólogo. Ex Director Cuadernos de Pedagogía. Su último libro
publicado es “Pedagogías del siglo XXI. Alternativas a la Innovación Educativa”.
*****
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