LA FERTILIDAD DE LA POBREZA: DE LA INDIFERENCIA A LA PRESENCIA DEL AULA (II).

&&&&&

"Más allá de mencionar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015) —donde el primero de ellos es el «fin de la pobreza» [4]— y las investigaciones que se han realizado en torno a las dificultades y falta de oportunidades que se plasman en «las pobrezas» que habitan en la sociedad, una tramitación acorde y ajustada a las necesidades de dichos colectivos vivientes debe estructurarse, en los niveles educativos y escolares, desde una razonada y compartida proposición pedagógica. Nuestra propuesta aquí referenciada se articula sobre la noción normativa y práctica de una educación inclusiva (Rogero et al., 2016) que extienda sus teorías y consolide sus prácticas; esta propuesta la haremos sobre el eje de entender la pobreza desde una doble perspectiva (ambas indispensables de ser comprendidas conjuntamente): la política (la «actividad social en el mundo») y la existencial (la «estancia en el mundo»).

La perspectiva política nos define la obligatoriedad de atender los contextos y condiciones que se establecen en la pobreza y cómo afectan sobre el alumnado en sus diversas etapas educativas. Así, «la pobreza y la exclusión no solo se refieren a la carencia de ingresos económicos, sino que, […] presenta una multidimensionalidad de rasgos que hemos de tener en cuenta: la posición en el mercado laboral, la dificultad de acceso a los servicios y el descarte en el ámbito de las relaciones sociales» (Rogero et al., 2016: 76). Cuestiones, todas ellas, de necesaria estipulación política.

Por ello, es eminentemente vigoroso recordar —constante e implacablemente— la urgencia de atender, desde las esferas políticas y politizadas, la realidad marginalizada vivida (y viviente) de la pobreza. De hecho, se «exige también una respuesta sistémica y articulada por parte de las diversas políticas (educativas, de salud y sociales) para romper el círculo vicioso de la reproducción intergeneracional de la pobreza» (Rogero et al., 2016: 78)".

/////

LA FERTILIDAD DE LA POBREZA: DE LA INDIFERENCIA A LA PRESENCIA DEL AULA (II)

Repensar el aula como un espacio de dignificación

*****
Por Cristo I. Mahugo | 29/02/2020 | Otro mundo es posible

Fuentes: Rebelión

(Continuación del artículo «La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula [I]»)

---

1.- Un argumentario

En términos teóricos, todo reflejo es un retroceso (reflejo = del latín reflexus, «volver hacia atrás [1]»). Aceptando la concepción de que en los centros educativos se reflejan las complejidades de la vida social, estaremos indirectamente consintiendo las ideas que subyacen a dicha concepción. A saber:

Que el retroceso es algo que se vivencia a posteriori. Es decir, que la escuela [2] se encuentra situada (¿sitiada también?) justo detrás de «lo social», dándose a entender dos cosas (entre otras): la primera, que «lo social» y «lo escolar» se presentan como esferas autónomas pero que, a su vez, se comunican condicionadamente; como si lo escolar no fuese profundamente social; lo segundo, el aspecto de dependencia que se enraíza en esta premisa nos complace a pensar que todo aquello que se vive (se sucede) en la sociedad —aparentemente— determina todo aquello que se vive en los centros educativos. Esto implica acarrear con la aceptabilidad de que la escuela no posee capacidad de decisión, no puede «autonomizar» sus alegatos socioeducativos (o no se contempla el irremediable peso que tiene «el filtro profesoral») porque quien los determina es —supuestamente— esa abstracción llamada «sociedad». Acceder a la llamada de esta determinación puede tener una traducción implícita: la negación de toda posibilidad de transformación (lo que significa la anulación de la misma posibilidad, del mismo cambio). Sería interesante discutir —en futuros textos— la integración de esta premisa dialéctica de «no posibilidad de transformación social» en la discursiva normalizada de una parte del personal profesional de la educación y la docencia.

Que la escuela pasaría a ser una estéril extensión instrumental del aparato político. Si abogamos por esta premisa («la escuela como reflejo de la sociedad política»), significaría que el aparato político o sociopolítico de una sociedad estaría gestionando, a modo de fría elongación instrumental, lo que denominamos «sistema educativo». Así, consideramos que «no existen modelos educativos al margen de la sociedad que los produce» (Beluche, 2019), pero no olvidemos que lo productivo no tiene que ser inequívocamente lo reproductivo. Es necesario defender una teoría de la escuela que «produzca» formas de procesar y abordar la realidad; engendrar producciones materiales (textos, revistas, cuadernos, blogs) y no materiales (pensamiento crítico, hábitos de convivencia, dinámicas comunitarias) que no solamente plasmen lo que se viva fuera de sus paredes, sino —sobre todo— que acuda de forma responsable y comprometida a defender una respuesta reflexiva sobre las injusticias que habitan y «se toleran» fuera de las citadas paredes. La intención del presente punto es recordar el valor de trabajar en una escuela politizada (en sentido de «inculcar conciencia política» y ciudadana; esto incluye producir nuevas formas de politizar las realidades).

¿Bajo qué preceptos tiene sentido abordar los puntos arriba mencionados con respecto a la dignificación de la pobreza? Nuestra interpretación lo justifica en un doble sentido: por un lado, la formación de ciudadanía (función indispensable de las escuelas) no puede distanciarse de «lo político», y lo político es aquello que menciona a la poli (πολις = ciudad = el conjunto de la ciudadanía). Es decir, al conjunto de personas —ciudadanas, ciudadanos— que la habitan o, dicho de otro modo, a la atención prestada que se hace sobre las vidas urbanas y no urbanas (entendamos —entre otras— rurales, por ejemplo; formas de vivir en sociedad) que habitan en dicha ciudad (lo que implica atender igualmente a lo que mora tanto en su centralidad como fuera de ella, su periferia). Por otro lado, si la escuela engloba una formación cívica y humanista (Cerini de Reffino, 2006) debe ser porque «atiende» (con las limitaciones que ello comporta, pero procurando no restar ni equidad ni igualdad) a todas y cada una de estas formas de vivir o «estar» en sociedad («no soportando» la invisibilidad de ninguna de ellas); esto significa, irrevocablemente, que su atención debe ser más sensible sobre aquello que está fuera de la centralidad. Así, las personas pobres y la pobreza deben estar presentes en los espacios dignifica torios de las escuelas (sus aulas principalmente). Como guion pedagógico, cabe señalar que, desde dichas instituciones educativas, se debe evitar el anclaje de la visión asistencialista [3] de la pobreza; ésta debe enmarcarse, para acercarnos a textos propios de la teoría crítica y emancipatoria, a una vinculación entre la cotidianidad familiar y los contextos de pobreza (Eguía & Ortale, 2007: 205-218), la justicia social (Connell, 1997) y la igualdad de oportunidades (Aguado Odina, 2010).

2.- Una propuesta

Más allá de mencionar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015) —donde el primero de ellos es el «fin de la pobreza» [4]— y las investigaciones que se han realizado en torno a las dificultades y falta de oportunidades que se plasman en «las pobrezas» que habitan en la sociedad, una tramitación acorde y ajustada a las necesidades de dichos colectivos vivientes debe estructurarse, en los niveles educativos y escolares, desde una razonada y compartida proposición pedagógica. Nuestra propuesta aquí referenciada se articula sobre la noción normativa y práctica de una educación inclusiva (Rogero et al., 2016) que extienda sus teorías y consolide sus prácticas; esta propuesta la haremos sobre el eje de entender la pobreza desde una doble perspectiva (ambas indispensables de ser comprendidas conjuntamente): la política (la «actividad social en el mundo») y la existencial (la «estancia en el mundo»).

La perspectiva política nos define la obligatoriedad de atender los contextos y condiciones que se establecen en la pobreza y cómo afectan sobre el alumnado en sus diversas etapas educativas. Así,

«la pobreza y la exclusión no solo se refieren a la carencia de ingresos económicos, sino que, […] presenta una multidimensionalidad de rasgos que hemos de tener en cuenta: la posición en el mercado laboral, la dificultad de acceso a los servicios y el descarte en el ámbito de las relaciones sociales» (Rogero et al., 2016: 76). Cuestiones, todas ellas, de necesaria estipulación política.

Por ello, es eminentemente vigoroso recordar —constante e implacablemente— la urgencia de atender, desde las esferas políticas y politizadas, la realidad marginalizada vivida (y viviente) de la pobreza. De hecho, se

«exige también una respuesta sistémica y articulada por parte de las diversas políticas (educativas, de salud y sociales) para romper el círculo vicioso de la reproducción intergeneracional de la pobreza» (Rogero et al., 2016: 78).

 

Destacamos la importancia de atender y sensibilizar sobre estas realidades basándonos en los siguientes puntos: la participación de la comunidad y el trabajo comunitario (Fernández, 1996); mayor inversión en políticas educativas, sociales y laborales, garantizar el derecho a la educación en todos los niveles educativos y reforzar las políticas de educación compensatoria y las medidas de discriminación positiva destinadas al alumnado más vulnerable (Rogero et al. 2016); y la defensa de un «paradigma biocéntrico» y del desarrollo centrado en la ética (Hernández Acevedo, 2014).

La perspectiva existencial nos define los planteamientos relacionales que vertebran las «formas de estar» entre nos(otros); las maneras en que se presenta la estancia en el mundo [5]. Así, es atributo sociohistórico, político y cultural «estar» integrado/a en un grupo o colectivo (con sus concepciones valorativas, sus ideas y sus comportamientos). La pobreza, como conjunto de personas, no debe contemplarse pasivamente bajo la tutela de pensarse que

«hay una parte de los pobres que no hacen nada para salir de ahí» (interpretación de la falsa meritocracia [Stiglitz, 2012] y olvido de las injusticias estructurales) o «el pobre debe ser asistido como ‘sujeto necesitado’» (interpretación asistencialista que —por sí sola— robustece la perpetuidad misma de las desigualdades). Ambas posturas interpretativas son insoportables (aborrecibles ambas) desde una lectura humanística y democratizante.

Por ello, nos gustaría cerrar este apartado haciendo referencia a dos observaciones —característicamente instructivas— a valorar por las personas implicadas, directa o indirectamente, en el mundo educativo: la persona pobre negada como «sujeto de intercambio (de comercio)» y la persona pobre negada como «deseo no deseado». 

La primera observación se relaciona con la idea de que la pers. pobre, como sujeto improductivo e infértil, no posee algo valorativo (recursos materiales y no materiales) con el cual se pueda entablar una relación con ella; al poseer nada, no puede darme algo (sin embargo, me solicita algo. Es decir, «no entra» en el juego comercial de las relaciones [Cortina, 2017]). 

La segunda observación se relaciona con la visión explícita de que la pers. pobre «nos despierta» la imagen de un deseo que no deseamos; representa aquella figura en la cual no nos gustaría convertirnos, vernos en reflejo. Así, ambas observaciones, de no ser visibilizadas y, por tanto, comprendidas desde el amparo educativo, podrían trasladarse cómodamente a las vidas ajetreadas, organizadas y relacionales de las escuelas. Lo que se traduce —fácilmente— en la falta de tacto ético para censurarlas por deshumanizantes («te doy porque me das») y en la falta de tacto pedagógico para intervenirlas educativamente («trabajar sobre el reconocimiento de los deseos que no deseamos» en las relaciones).

*****

Notas [n.]

[1] Véase Enlace 2 (reflejo, refleja).

[2] No entraremos a debatir la adecuación terminológica de si corresponde llamar «escuela» a los centros educativos escolares o colegios; esta cuestión nos parece necesaria que sea abierta y debatida, pero consideramos —mismamente— que éste no es el espacio más propicio para ello. Nos acogeremos a la concepción socialmente aceptada de interpretar «la escuela», el colegio o el centro educativo como sinónimos (véase Enlace 3 y Enlace 4).

[3] Dice Gastón Vigo (2019) al respecto: «El asistencialismo perpetuo es un engranaje del atraso. No sólo no combate la miseria, sino que la estimula. […] A la luz de los datos, nos dimos cuenta de que el asistencialismo no saca a la gente de la pobreza.» (ver Enlace 5).

[4] Ver Enlace 7: Nueva Agenda de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas (25 de septiembre de 2015).

[5] Nos parece importante distinguir entre «tierra» («planeta que habitamos») y «mundo» («conjunto de todo lo existente», «conjunto de todos los seres humanos») [Ver Enlace 2: https://dle.rae.es].

*****